Mittelalter im gymnasialen Geschichtsunterricht – Muss das noch oder kann das weg?

Ein Gastbeitrag von Leonie Anders

1. Einleitung

Möchte man sehen, was heutzutage an einem Gymnasium in Baden-Württemberg im Geschichtsunterricht je nach Bildungsgang in Klasse 5/6 und 7/8 zur Epoche des Mittelalters unterrichtet werden soll, muss man genau in den Bildungsplan hineinschauen. Die meisten Schülerinnen und Schüler[1] erinnern sich am Ende ihrer gymnasialen Schullaufbahn kaum mehr daran, dass sie jemals das Mittelalter im Geschichtsunterricht behandelt haben. Ganz dunkel erinnern sie sich an irgendetwas mit dem Lehnswesen, irgendwelche Burgen, Ritter, Märkte, Hexenverbrennungen oder die Pest.

Der aktuelle Bildungsplan entstammt der Fassung aus dem Jahr 2016 und es scheint so, als wäre diese Struktur in Stein gemeißelt. Zwar gilt seit dem 1. August 2026 eine überarbeitete Fassung des Bildungsplans Geschichte, der im kommenden Schuljahr für die Klassenstufen 7 und 8 verwendet werden soll, aber die Themen des Mittelalters sind auch nach weiteren zehn Jahren nahezu identisch geblieben. Es ist auffällig, dass die Epoche des Mittelalters in insgesamt nur etwas mehr als zwei Themenblöcken abgehandelt wird. Dagegen gibt das Kultusministerium der Neuzeit deutlich mehr Raum: mit 16 Themenblöcken ist sie sehr gut bedient, wobei sich Themen sogar wiederholen dürfen. Das bedeutet, dass der baden-württembergische Bildungsplan versucht, in seiner selbstgenannten Epocheneinteilung für das Mittelalter vom Jahr 500 bis 1500 n. Chr. in nur drei Unterthemen ganze 1000 Jahre zu behandeln. Dass dies unter den vorgegebenen Voraussetzungen nicht funktionieren kann, scheint offensichtlich.

Bei so wenig Raum für die mittelalterlichen Themen und so wenig Erinnerung an den Geschichtsunterricht kann man sich die Frage stellen, ob das Mittelalter im gymnasialen Geschichtsunterricht überhaupt noch behandelt werden muss, oder ob es, wie die Jugend so schön sagt, „weg kann“.

Warum es sicher nicht „weg kann“, sondern in anderer Form in den Bildungsplan gehört, soll die folgende Arbeit zeigen. Dabei geht sie wie folgt vor: Zu Beginn sollen die Themen des Mittelalters im Bildungsplan von 2016 in Baden-Württemberg analysiert werden. Daraufhin soll eine fachwissenschaftliche Perspektive in einem für die Schule sinnvollen Rahmen erfolgen. Anschließend werden die Probleme des Bildungsplans kritisch beleuchtet und ein Gegenentwurf präsentiert. Das abschließende Fazit bündelt die Ergebnisse im Hinblick auf die Leitfrage und stellt die Argumente für ein weiterhin bestehenden, zugleich jedoch neu zu positionierenden Platz des Mittelalters im gymnasialen Geschichtsunterricht heraus.

2. Der Bildungsplan von 2016 für Baden-Württemberg

Der Bildungsplan in Baden-Württemberg schreibt keine Themen für die einzelnen Jahrgänge vor, sondern verortet sie in Doppeljahrgängen.

Die erste Begegnung mit dem Fach Geschichte war für Klasse 5/6 vorgegeben. Demnach ist der erste Kontakt mit dem Mittelalter in der Schule theoretisch am Ende von Klasse 6 angeordnet. Im G8 hat man bisher meist in Klasse 6 begonnen. Seit der Umstellung auf G9 in Baden-Württemberg (und vorher in einigen Privatschulen) beginnen die SuS demnach meist in Klasse 7.

Mit drei Themenblöcken zur Antike – und wenn die Zeit reicht mit dem Themenblock „Von der Spätantike ins europäische Mittelalter – neue Religionen, neue Reiche“[2] – dürfen die Kinder das Fach Geschichte kennenlernen. Unter diesen Block fällt das übergreifende Lernziel: „Die Schülerinnen und Schüler können die Entstehung von Christentum und Islam beschreiben sowie die Neuordnung des Mittelmeerraums beim Übergang zum Mittelalter erläutern“[3]. In diesem Themenblock sollen Begriffe wie die Konstantinische Wende oder das Byzantinische Reich vermittelt werden. Da stellt sich die Frage, wie sich das Kultusministerium vorstellt, solche Ereignisse sinnvoll und altersgemäß zu vermitteln. Von den SuS wird bereits in dieser Einheit ein geographisches Wissen verlangt, das die wenigsten Kinder in diesem Alter haben.

Der Großteil der Kinder ist zu diesem Zeitpunkt zwischen 11 und 13 Jahre alt und in der Regel schwieriger mit der Zeit der Antike und des Mittelalters zu begeistern als jüngere Kinder. Allerdings ist das Mittelalter definitiv nicht unkompliziert, weshalb die Schulbuchaufgaben oft deutlich zu anspruchsvoll sind. Die Aufgabe der Lehrkräfte ist es, den Stoff auf ein Niveau für die Kinder herunterzubrechen, damit sie verstehen, was im Mittelalter geschah. Dies mit ausgewählten Themen und Beispielen zu schaffen, gilt als Ziel, das nicht immer erreicht wird. Erst recht bei so wenig Raum. Dass sie sich an den Bildungsplan, diese ausgewählten Themen und solche Begriffe halten müssen, macht die Aufgabe nicht leichter.

2.1 Mittelalter in Klasse 7/8. Intentionen und Themenfelder

In Klasse 7/8 geht es mit etwas mehr als einem Themenblock zum Mittelalter weiter. Die gesamte erste Einheit beinhaltet fünf Unterpunkte und möchte den historischen Zeitraum des europäischen Mittelalters vom 6. bis zum 15. Jahrhundert abbilden. Dabei verfolgt sie das übergeordnete Ziel, dass die SuS lernen „die Lebenswelten des europäischen Mittelalters [zu] analysieren und Formen des Kulturkontaktes [zu] beschreiben und [zu] bewerten“[4].

Nachdem die Lernenden am Ende von Klasse 6/7 theoretisch „die Teilung der Mittelmeerwelt beschreiben sowie die Gründung des Frankenreichs und die Erneuerung der Reichsidee in ihrer Bedeutung erklären“[5] und „die Entstehung und Ausbreitung des Islam beschreiben sowie das Aufeinandertreffen der abendländischen und der morgenländischen Kultur charakterisieren“[6] können, beginnen sie in Klasse 7/8 zunächst mit der Agrargesellschaft[7] (3.2.1 (1))[8] und den feudalen Ordnungsprinzipien (3.2.1 (2)). Im Zentrum steht damit die ökonomische und soziale Rekonstruktion der Lebenswelten des Mittelalters. Dabei sollen die Lernenden die agrarische Basis im Dorf analysieren, die Lebenswelt des Adels auf der Burg, wobei Rittertum als einzupflegender Begriff vorgegeben wird, sowie die alltagsprägende und bildende Rolle der Kirche durch verschiedene Formen der Frömmigkeit, die Klosterschule und das Kloster. Diese Lebenswelten werden strukturell mit den herrschaftlichen Ordnungsprinzipien verbunden. Die ständische Gliederung der Gesellschaft wird in Klerus, Adel und Bauer untersucht. Das System der Grundherrschaft wie die Strukturen von Treueid, Lehen und Königtum, welche auf personalen Bildungsverhältnissen beruhen, werden hier ebenfalls untersucht.

Die Lebenswelt der mittelalterlichen Stadt zu analysieren, mit heute zu vergleichen und abschließend zu bewerten bildet den dritten Unterpunkt ab (3.2.1 (3)). Demnach wird ein Gegenentwurf zur agrarischen Feudalordnung dargeboten, indem man die Stadt als dynamischen Sozial- und Rechtsraum analysiert. Man findet als wesentliches Strukturmerkmal das Prinzip „Stadtluft macht frei“ in Verbindung mit der rechtlichen Sonderstellung des Bürgertums. Zudem lernen die SuS die ökonomische Organisation in Markt und Zunft und die genossenschaftliche politische Organisation über die Selbstverwaltung, den Rat, kennen. Außerdem wird die rechtliche Stellung und die Lebenswelt gesellschaftlicher Minderheiten am Beispiel der Juden und ihres kaiserlichen Schutzprivilegs untersucht.[9]

Die zwei letzten Unterpunkte 3.2.1 (4) und 3.2.1 (5) werden unter Fenster zur Welt strukturiert. Diese Kategorie ist in jeder Bildungsplaneinheit mit ein oder zwei Unterkapiteln zu finden. Dabei kann die Intention dieser Kategorie in zwei Zielsetzungen festgehalten werden.

Zum einen soll sie eine vergleichende Perspektive in Hinblick auf außereuropäische Zivilisationen aufzeigen. Diese Fenster zur Welt werden als Ergänzung zur europäischen Geschichte genutzt, wobei ein Blick auf außereuropäische Kulturen geworfen und Europa in einen globalen Kontext gestellt wird. Dadurch werde „das Eigene auf der Folie des Fremden als ähnlich oder anders und gleichzeitig schärfer wahrgenommen“[10] und eingeordnet. Insbesondere im Hinblick auf die durch Migration geprägte Gesellschaft bekommen SuS damit die Möglichkeit, die Geschichte ihrer Herkunft oder die ihrer Familien kennenzulernen.

Zum anderen zeigt sie eine beziehungsgeschichtliche Perspektive auf, die sich mit den Vorformen der globalen Vernetzung beschäftigt. Darunter zählen die historischen Formen großräumiger Integration und die Vernetzung bereits vor der Globalisierung. Als Beispiele werden die frühen Imperien (Rom oder China), Weltreligionen (Christentum und Islam) oder historische Handelswege (Seidenstraße) vorgegeben.[11] Demnach behandeln die zwei Unterpunkte transkulturelle Kontakte und Vernetzungen dieser Zeit. In 3.2.1 (4) werden die eurasischen Handelsbeziehungen über die Seidenstraße untersucht: Der Handel mit Seide und die Verbreitung der Pest. Außerdem wird das Mongolische Reich als Imperium thematisiert. Dabei wird das Spannungsfeld zwischen der extremen kriegerischen Gewalt (als Begriff wird der Mongolensturm vorgegeben) und der transkulturellen Integration (pax mongolica) untersucht. In 3.2.1 (5) wird Jerusalem als interreligiöser Sakralraum in dessen Bedeutung für Juden, Christen und Muslime beschrieben und die Ursachen und Folgen der Kreuzzüge sowie das Konzept „Heiliger Krieg“ sollen analysiert und bewertet werden.[12]

Der Beginn der zweiten Einheit, Wende zur Neuzeit – neue Welten, neue Horizonte, neue Gewalt (3.2.2 (1)) beinhaltet die letzte thematische Beschäftigung mit dem Mittelalter im Geschichtsunterricht. Dieser Unterpunkt markiert den Übergang vom Mittelalter zur europäischen Neuzeit ab dem 15. Jahrhundert. Charakterisiert wird dieser sogenannte Epochenwechsel über die tiefgreifenden Auswirkungen auf das Weltbild der Menschen sowie die Erscheinungsformen auf ihre alltäglichen Lebensbedingungen.

Die Renaissance soll behandelt werden, wo das in den Mittelpunkt Stellen des Individuums zum neuen Menschen- und Weltbild wird. Eine Neue Wissenschaft etabliert sich, welche durch den astronomischen Umbruch der Kopernikanischen Wende geprägt wird und sich von rein dogmatischen Erklärungsmustern abwendet. Der Buchdruck leitet eine Medienrevolution ein und soll als zentraler technologischer Katalysator analysiert werden, welcher die gesellschaftlichen Wissens-, Kommunikations- und Bildungsprozesse radikal beschleunigte und veränderte. Für die frühkapitalistische Modernisierung werden Bankwesen und Fernhandel genannt, welche das Entstehen moderner, transregionaler Vernetzungen in Handels- und Finanzstrukturen thematisiert.[13]

Die Intentionen dieser Auswahl lassen sich wie folgt zusammenfassen: Der Einstieg in das Mittelalter erfolgt mit einer Anknüpfung an die greifbaren Lebenswelten von Dorf, Burg, Stadt und Kloster und eine Begriffskontinuität der erlernten Begriffe aus Klasse 5/6, die nun reaktiviert und angewendet werden sollen. Dies soll den SuS einen kindgerechten Zugang zu diesen Themen ermöglichen.[14] Die historische Wandelbarkeit der Gesellschaften kann in der Gegenüberstellung der agrarisch-feudalen Lebenswelt mit dem urbanen, dynamischen Raum der mittelalterlichen Stadt exemplarisch demonstriert werden und bietet somit eine Kontrastierung von gesellschaftlichen Ordnungsformen.[15] Dabei sind die Themen so ausgewählt, dass eine Verschränkung von Gesellschaft, Kultur, Politik und Wirtschaft sichtbar und Herrschaft nicht isoliert betrachtet wird.[16] Der Umgang mit Minderheiten sowie Perspektivwechsel und die Entwicklung von Empathie dienen der Werteerziehung und Toleranzbildung und damit der Umsetzung der Leitperspektive Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt (BTV), die der Bildungsplan vorsieht.[17] Die globalgeschichtliche Verflechtung unter den Punkten Fenster zur Welt dient der Überwindung vom Eurozentrismus, einer Vorform globaler Vernetzungen und einem interreligiösen Kulturkontakt.[18]

2.2 Didaktische Erwartungen an den Mittelalterunterricht

Die didaktischen Erwartungen an den Mittelalterunterricht lassen sich in kompetenzorientierte, methodische, normativethische und entwicklungspsychologische Anforderungsebenen gliedern. Konsens besteht über das übergeordnete Bildungsziel: das reflektierte und (selbst-)-reflexive Geschichtsbewusstsein. Geschichte gelte heute mehr als Denkfach statt als Paukfach[19], wobei sich der Geschichtsunterricht konsequent von einer reinen Rezeption kanonisierter „Meistererzählungen“ und starrer Fakten lösen solle.[20] Die Geschichtsdidaktik verabschiedete sich vom reinen Auswendiglernen von Daten und strebt diese Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins an, wobei die SuS lernen, dass Geschichte nicht die Vergangenheit selbst ist, sondern sich auf die Vergangenheit bezieht. Sie lernen, dass deren Interpretation und vergangenheitsbezogene Konstruktion zur Gegenwart gehört und aus ihr hervor geht. Dabei dient die Beschäftigung mit Geschichte einem Aufspüren historischer Wurzeln der Gegenwart, wobei die Lernenden die Bedingtheit wie die Wandelbarkeit und Veränderbarkeit ihrer ganz eigenen Lebenswelt unter dem Motto „Zukunft braucht Herkunft“ (Odo Marquard) verstehen lernen.[21]

Verbunden damit ist die entwicklungspsychologische Anknüpfung und die Altersangemessenheit zwischen dem Mittelalter und den Lernenden in Klasse 7/8. Kinder in diesem Alter hinterfragen vermehrt die Legitimität von Ordnung und stellen Fragen hinsichtlich einer Art richtigen Ordnung, fragen nach gerechtem Handeln und einer eigenen Identität. Um Begriffe aus Klasse 5/6 zu reaktivieren, werde der Einstieg in das Mittelalter bewusst an konkrete und anschauliche Lebenswelten wie das Dorf, eine Burg, Kloster und die Stadt gezeigt.[22] Die Didaktik fordert eine altersgemäße Methodik mit personifizierenden Zugängen, alltagsgeschichtlichen Verortungen, Erfahrungsberichten und perspektivische Rollen-übernahmen.[23]

Die Anforderungsebene der Kompetenz- und Problemorientierung bildet den Kreislauf des historischen Denkens. Im Unterricht werden verschiedene inhaltsbezogene Kompetenzen systematisch mit prozessbezogenen Kompetenzen verknüpft: Frage-, Methoden-, Reflexions- und Orientierungskompetenz führen zur Sachkompetenz und diese zum historischen Denken.[24] Die Problemorientierung müsse in kontroversen, übergeordneten Leitfragen in Unterrichts-einheiten strukturiert werden, da die Lernenden die historischen Sachverhalte sonst nur auf einer Inhaltsebene kennenlernen und nicht verstehen und begreifen würden.[25] Die Epoche des Mittelalters in der Schule erfordert angesichts der Stofffülle eine radikale didaktische Reduktion. Begriffe wie Herrschaft, Gesellschaft, Wirtschaft, Religion oder Recht bilden das Fundament für eine kriteriengeleitete Sach- und Werturteilsbildung.

Eine weitere didaktische Erwartung lässt sich in der Re- und Dekonstruktion sowie in dem (Auf-)Brechen von Klischees wiederfinden. Der Geschichtsunterricht dient der aktiven Sinnbildung und solle SuS dazu bringen, historische Sachverhalte eigenständig zu rekonstruieren und bestehende Narrationen zu dekonstruieren und nicht passiv vorgefertigte Sinnbildungen zu übernehmen.[26] Dazu sei es besonders wichtig, die zeitliche Gebundenheit, die Standortgebundenheit und die Perspektivität historischer Darstellungen anhand Quellenarbeiten offen zu legen.[27] Die Lehrkräfte seien jedoch daran gebunden, exemplarisch zu arbeiten und demnach konkrete Beispiele zu verwenden, die möglichst allgemeingültig sind und deshalb in eine Situation geraten, Einzelbefunde so zu behandeln, als ob sie Allgemeingültigkeit besäßen. Hier unterscheide sich der Geschichtsunterricht grundlegend von der Geschichtswissenschaft. Man versuche also über dieses exemplarische Arbeiten die Lebens- und Denkweise der Menschen jener Zeit zu erforschen und dabei vereinfachte Populär- und Schulbuchklischees kritisch zu überprüfen und zu überwinden.[28] Der Geschichtsunterricht sollte den Anspruch an eine Werteerziehung, einen Blick für Multiperspektivität und Alteritätserfahrungen haben. Dafür sind besonders die Einheiten Fenster zur Welt vorgesehen. Mit dem jeweiligen verpflichtenden Ausblick weitet der Geschichtsunterricht den Blick auf Zivilisationen, die außerhalb Europas lebten und leben und können frühe Vorformen der globalen Vernetzung aufzeigen, wodurch sie den Eurozentrismus aufbrechen sollen. Die Auseinandersetzung mit der nicht-heimischen, religiös-theologisch geprägten Welt des Mittelalters kann den Lernenden Verständnis über diese fremden Werthorizonte ermöglichen und zur Reflexion der eigenen Normen anregen.[29] Außerdem trage der Geschichtsunterricht gezielt zur Toleranzbildung bei, indem er die Behandlung von gesellschaftlichen Minderheiten wie z.B. der Rechtsstellung der Juden im städtischen Raum wie auch interreligiöse Begegnungen beinhaltet und damit die Wertschätzung einer Vielfalt und eine kritische Auseinandersetzung mit der Intoleranz von gesellschaftlicher Vielfalt schule.[30]

Der moderne Geschichtsunterricht versteht sich also als problemorientiertes Denkfach, mit dem zentralen Bildungsziel des Aufbaus eines (selbst-)reflexiven und reflektierten Geschichtsbewusstseins. Durch den Kreislauf des historischen Denkens erschließen die SuS Vergangenes. So erlernen sie die Fähigkeit einer selbstständigen, multiperspektivischen Sach- und Werturteilsbildung, womit sie die geschichtliche Bedingtheit der Gegenwart verstehen lernen und Orientierung für ihr eigenes künftiges Handeln gewinnen können.

3. Das Mittelalter als historische Epoche. Eine fachwissenschaftliche Perspektive

In der Geschichtswissenschaft stellt das Mittelalter eine zentrale Epoche dar. Diese umfasst den Zeitraum des Jahres um 500 n. Chr. bis 1500 n. Chr. Je nach Argumentation beginnen Geschichtswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler es mit dem Zusammenbruch des Römischen Reiches 476 n. Chr., Ereignissen davor oder danach. Das Ende dieser Epoche wird beispielsweise um die Entdeckung Amerikas, Luthers Thesenanschlag oder die Eroberung Konstantinopels im Jahr 1453 n. Chr. gesetzt. Da diese Epochengrenzen als Hilfsmittel für Forschung und Lehre dienen, sind sie Konstrukte und verschieben sich je nach Argumentation. Die Mittelalterliche Geschichte bildet im Kreis der akademischen Disziplinenstruktur einen eigenständigen und etablierten Sektor. In der Fachwissenschaft wird das Mittelalter längst nicht mehr auf Klischees eines dunklen Zeitalters oder einer Art passiven Zwischenphase reduziert. Bei dieser Epoche handelt es sich vielmehr um eine dynamische, eigenständige Transformations- wie auch Formierungsphase, in welcher die Grundlagen des zivilisierten Europas liegen. Populäre Mythen wie die harte Arbeit und schlechten Wohnverhältnisse werden von archäologischen und bildlichen Quellen überholt. Das Mittelalter ist belastet von Vorurteilen und weiteren Mythen: die Menschen hätten weder Sozialverhalten noch Tischsitten gehabt, schlechte Ernährung, schlechte Hygiene, Folter und Pest.

Die zentrale Bedeutung der Zeit des Mittelalters wird mit der Formierung der politischen und institutionellen Ordnung Mittel- und Westeuropas begründet.

Die Umbrüche der Völkerwanderung verdienen unser didaktisches Interesse nicht nur aus einem einzigen Grund. Sowohl die ethnische Neuformierung West- und Mitteleuropas wie die Reichsbildungen dieser Regionen, die territorialen Strukturen, haben ihre Grundlagen dort. Die Konsolidierungsphase des Merowinger Reiches und dem Reich der Karolinger sowie das Entstehen des Heiligen Römischen Reiches schufen lang bestehende politische Herrschaftsräume.[31]

Die politische Herrschaft organisierte sich in der Zeit des Mittelalters nicht über abstrakte staatliche Institutionen. Der von Theodor Mayer geprägte Begriff des „Personenverbandsstaates“ beschreibt ein historiographisches Modell, mit dem die mittelalterliche Herrschaft und ihre personalen Strukturen gegenüber der Staatlichkeit der Neuzeit beschrieben wurde. Die Forschung hinterfragt dieses Modell heute kritisch, ebenso wie das Modell des Lehnswesens. Die sogenannte, in die Irre führende, „mittelalterliche Lehenspyramide“ wird etwa von Steffen Patzold als „Unfug“[32] bezeichnet. Die Bauern seien wenig in Verbindung mit den Lehen gewesen und mit Unfreiheit und Ausbeutung habe das nichts zu tun gehabt.[33] Patzold geht so weit, dass man den Nutzen des Lehnswesen-Modells seit den 1990ern gänzlich infrage stellen könne, da die Erforschung des Mittelalters in den 90ern eine tiefe Zäsur erlebt habe.[34]

So sei zudem der soziale und ökonomische Alltag der breiten Bevölkerung in der sogenannten Grundherrschaft verankert. Im Unterschied zur Neuzeit galten Grund und Boden anders als in der Neuzeit als kein unbeschränktes Privateigentum eines Einzelnen. Besonders für das Frühmittelalter ist dieses Modell wichtig, allerdings hat dieses so strukturiert vermutlich kaum existiert. Der König habe es als Obereigentum behalten, beziehungsweise die Krone als gottgegebene Lebensgrundlage dieser gesamten Gesellschaft.[35]

Die Gesellschaft wird von der Forschung ständisch in Klerus, Adel und Bauern gegliedert. Dabei wird auch die Begrifflichkeit des Adels heute kritisch betrachtet, da sich dieses System nur schwer greifen lässt. Diese funktionale Ungleichheit wurde theologisch und als göttlich gewollter Kosmos begründet. Die Herrschaft beruhe auf dem Gottesgnadentum, dabei fungiere die gottgewollte Ordnung in sich als eigentlicher Souverän.[36]

Es lässt sich deutlich erkennen, dass die Forschung im Großen und Ganzen vorsichtiger geworden ist, was das gesamte Bild der „feudalen Gesellschaft“ betrifft.

Die Ausprägung spezifischer kultureller und mentaler Muster stellt ein weiteres Merkmal dar, welches für eine Zentralität der Epoche des Mittelalters spricht. Die Wissenschaft im Mittelalter habe das Ziel der Gotteserkenntnis gehabt, wobei die Natur von Gelehrten als eine Schrift, welche von Gott verfasst wurde, verstanden und die es zu entziffern gelte, um die Intentionen Gottes erkennen zu können.[37] Zu den kulturellen und zivilisatorischen Impulszentren zählten Kloster, der karolingische Minuskel und das Rittertum. Dabei bildete das Kloster ein funktionales Zentrum für die mittelalterliche Kultur. Gebündelt waren dort Seelsorge, Erziehung, Bibliothekswesen, Bildung, Handwerk, Hospitalwesen, Pharmazie und agrarische Innovationen.[38] Die neue Kulturbewegung, die karolingische Renaissance, prägte das Bildungsniveau und schuf wichtige schriftsprachliche Grundlagen für die kulturelle und wissenschaftliche Entwicklung des Abendlandes.[39] Das Mittelalter zeigt mit dem Rittertum auch eine Vorstellung guten Benehmens und eine intensive Gefühlswelt, denn mit dem Minnesang und dem Minnedienst leitete es eine Art Mäßigungsprozess in der Zivilisation ein, welche Höflichkeit etablierte und ihr Gefühlsleben prägte. Menschen dieser Zeit fühlten intensiv, unmittelbar und auch unberechenbar, was die häufigste Ursache nicht natürlichen Todes in einem Totschlag am Tisch zeige.[40]

Die welthistorische Bedeutung der mittelalterlichen Jahrhunderte liegt in den Transformationsprozessen des Spätmittelalters, die den Übergang zur Frühen Neuzeit einleiteten. Man kann die mittelalterliche Stadt als Sonderrechtsraum betrachten, da sich durch die Entstehung der Städte ein dynamischer Gegenentwurf zu der vorigen agrarisch-feudalen Hierarchie etabliert habe.[41] Das Erringen persönlicher Freiheit des Bürgertums, das Aufkommen des Zunftwesens und der Geldwirtschaft sowie die genossenschaftliche Selbstverwaltung im Rat prägten die Ausbildung neuzeitlicher Gesellschafts- und Wirtschaftsformen.[42]

Das Mittelalter muss als historisch unersetzliche Schlüsselstelle des bisherigen Gesamtablaufes der Weltgeschichte betrachtet werden. Die Forschung der mittelalterlichen Geschichte ist essenziell, da das deutsche Geschichtsbild über das Mittelalter noch immer stark geprägt von der Forschungssicht aus dem 19. Jahrhundert ist und deshalb gilt es, diese neuen Erkenntnisse auch an die Schulen in den Geschichtsunterricht zu übertragen.

4. Kritik am Bildungsplan

Der Bildungsplan Geschichte von 2016 des Gymnasiums in Baden-Württemberg tritt nach Außen als kompetenzorientierter, moderner Rahmenplan auf. Im Mittelpunkt steht der Kreislauf des historischen Denkens und der Anspruch, SuS über inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen zum Aufbau eines (selbst-)reflexiven und reflektierten Geschichtsbewusstseins zu leiten.[43] Untersucht man das Curriculum erziehungswissenschaftlich und fachdidaktisch, zeigt die Analyse, dass sich eine tiefgreifende Kluft zwischen normativer Zielformulierung und der Realität des Unterrichts erkennen lässt. Die Kritik in der Forschung sieht nicht das Problem an der Idee des historischen Denkens per se. Sie kritisiert die theoretische Verwässerung der Kompetenzmodelle, die Anspruchsinflation und den Bürokratismus durch Standardisierungen und Schematisierungen.[44]

Ein zentraler Kritikpunkt betrifft die Herausbildung wie innere Kohärenz des baden-württembergischen Bildungsplans. Die Geschichtsdidaktik hat es versäumt, sich für ein standardisiertes, einheitliches Kompetenzmodell zu einigen. Denn es konkurrieren verschiedene Ansätze von Modellen, wie das FUER-Modell (Förderung und Entwicklung eines reflektierten und (selbst-)reflexiven Geschichtsbewusstseins) aus den 2000er Jahren von Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Bodo von Borries und die Modelle, die Hans-Jürgen Pandel, Peter Gautschi und Werner Heil vorbrachten.

Das FUER-Modell gilt als eines der prägendsten geschichtsdidaktischen Kompetenzmodelle des deutschsprachigen Raums. Dieses Modell wendet sich vom reinen Fakten- und Merkwissen im Geschichtsunterricht ab. Das Ziel von historischem Lernen soll nicht das passive Abspeichern reiner Daten sein. Stattdessen soll der Erwerb von Fähigkeiten wie selbstständiger Sinnbildung über die Vergangenheit und die Gegenwart das Ziel sein. Dabei wird das historische Denken als (selbst-)reflexiver Prozess verstanden. Für dieses Modell essenziell sind vier Komponenten: die historische Fragekompetenz, historische Methodenkompetenz, historische Orientierungskompetenz und die historische Sachkompetenz.[45]

Das Modell von Pandel begreift das Geschichtsbewusstsein als mehrschichtiges Gebilde, das sich im Erzählen von Geschichte zeigt. Dabei unterscheidet er sieben Dimensionen: Zeitbewusstsein, Historizitätsbewusstsein, Realitätsbewusstsein, Identitätsbewusstsein, politisches Bewusstsein, ökonomisch-soziales Bewusstsein und moralisches Bewusstsein. Die SuS sollen lernen, wie die Vergangenheit erzählt wird, wie eine historische Erkenntnis entstehen kann und lernen die Verwendung von Geschichte in der Gegenwart.[46]

Peter Gautschi argumentiert für eine handlungs- und unterrichtsnahe, pragmatische Ausrichtung, damit ein guter Geschichtsunterricht stattfindet. In seinem Fokus steht die narrative Kompetenz, worum er vier Kompetenzbereiche gruppiert: Wahrnehmungskompetenz, Erschließungskompetenz, Orientierungskompetenz, Sachkompetenz.[47]

Welche Kompetenzen die Lernenden eigentlich benötigen, um die historische Welt verstehen zu können, sich in ihr zu orientieren und einen Bezug zu ihrer Lebenswelt ziehen zu können, analysierte Wener Heil. Demnach setzt er auf einen systematischen Aufbau von Kompetenzen, die sich über drei Niveaustufen entwickeln sollen. Niveaustufe A beginnt bei der Reproduktion von Wissen. Niveaustufe B zielt auf vertiefende Fragen und ein kausales Vernetzen, wodurch Erkenntnis entstehen soll und Transfer möglich wird. Niveaustufe C zielt auf Reflexion und Urteilsbildung ab, ein selbstständiges Lösen von Problemen und das Reflektieren von Grenzen der eigenen Urteilsbildung und Entwicklung von normativ-historisch begründeten Handlungs- und Urteilskompetenzen.[48]

Es lässt sich erkennen, dass alle Modelle grundsätzlich auf denselben Fundamenten beruhen.

Einige Kernkonzepte des baden-württembergischen Bildungsplans von 2016 greifen auf das FUER-Modell zurück. Dazu gehört der Kreislauf des historischen Denkens und die Re- und Dekonstruktion. Eine Kritik der Fachdidaktik am Bildungsplan zeigt sich darin, dass das FUER-Modell nicht vollständig übernommen, sondern mit Elementen der anderen Modelle zu einer Art pragmatischen „Mischform“[49] verarbeitet wurde. Die verschiedenen Ansätze treten konkurrierend nebeneinander auf und werden nicht systematisch ineinander übersetzt. Dazu kommt, dass sie staatlichen Lehrplankommissionen mangels wissenschaftlichen Konsenses landesspezifische Eigengewächse erschufen. In der Praxis führt dies oft dazu, dass die Theorie des Modells nicht klar ist und die Kompetenzanforderungen in ihrer Komplexität im Schulalltag überfordernd und schematisiert wirken und den Lehrkräften keine sichere Orientierung biete.[50]

Der Psychologe Thomas Städtler bezeichnet die Erwartungshaltung moderner Lehrpläne als „weltfremde und unerreichbare Ideale“[51]. Der Bildungsplan sieht bereits in Klassenstufe 7/8 komplexe Aufgaben wie multikausale Analysen, kriteriengeleitete Sach- und Werturteile und globale Vernetzungsreflexionen vor. Damit konstruiere der Bildungsplan ein Bild vom Lernenden als ein „geistiger Gigant“[52], welcher selbst eine Rolle in der Geschichte spielen müsse. Im Unterrichtsalltag führt diese Überforderung häufig dazu, dass SuS weder ein nachhaltiges faktisches Wissen noch diese vielen Methoden, die im Fokus stehen sollen, erwerben. Es bleibe ein mikroskopisch kleines nachhaltiges Wissensresiduum aus dem Unterricht zurück. Sie erlernen keine echte historische Einsicht, sondern lernen leere Phrasen und völlig abstrakte Begriffe auswendig – ein Pseudowissen, Pseudoverständnis.[53]

Völlig gleich, welcher gymnasialen Geschichtslehrkraft man die Frage stellt: Ist der Bildungsplan überfüllt? Lautet die Antwort: Ja! Stellt man die Frage, nach den abstrakt-theoretischen Anforderungen, antworten die meisten Lehrkräfte damit, dass der Stoff zu anspruchsvoll ist. Dass die Vorgaben dieses Bildungsplans die Lernkapazitäten und Zeitbudgets der Realität sprengen, deutet der Bildungsplan selbst an. Er schreibt davon, dass die Inhaltsstandards in Klasse 7/8 „komplexe und sperrige Inhalte (zum Beispiel Revolution, Verfassung, Soziale Frage, Ideologie)“[54] beinhalten und weist darauf hin, dass die Lehrkräfte eben „personifizierende Zugänge, Erfahrungsberichte, alltagsgeschichtliche Verortungen, perspektivische Rollenübernahmen“[55] verwenden sollen und damit den altersgemäßen Lernzugang ermöglichen würden, bestenfalls sogar lokalhistorisch. Doch wie soll man in dem Deutsch, das der deutschsprachige Raum des mittelalterlichen Europas hat, sinnvolle Quellenanalysen mit den jungen Menschen durchführen? Als Lehrkraft ist man an solchen Stellen gezwungen, die Quellen stark zu entlasten, damit die SuS auch nur im Ansatz verstehen können, was man aus der Quelle interpretieren kann. Demnach ist es nicht möglich, „echte“ Quellen zu benutzen, weil sie zu komplex für das Lernalter sind. Wie soll man lokalhistorisch arbeiten oder vermitteln, wenn man sich besonders als Neuling alles selbst erarbeiten und daraus Lernmaterial erstellen muss? Sicher würden viele Geschichtslehrkräfte öfter mit Material arbeiten, die sich auf die Lokalgeschichte bezieht. Nur wann soll die Lehrkraft das vorbereiten können? Das Kultusministerium weigert sich weiterhin, den Stoff in einem sinnvollen Rahmen zu reduzieren und bürdet die Last einer didaktischen Reduktion und einer Veranschaulichung des Geschehenen der einzelnen Lehrkraft im Geschichtsunterricht oder vielleicht noch der Fachschaft auf. Damit verursacht der Bildungsplan mit dieser Verantwortung eine funktionale Überforderung der Lehrkräfte, die unter diesem Druck gedrängter Schuljahre kaum eine Umsetzung der theoretischen Vorgaben erreichen können.

Als weiteres Problem gilt die bildungspolitische Umdeutung des Standard-Konzeptes. Bildungsstandards sollten ursprünglich als überprüfbare Mindeststandards, sogenanntes Bildungsminimum, dienen, um Fundamentales sicher zu stellen. Allerdings habe die Politik diese Standards zu überladene Regelstandards umfunktioniert und in den Kern der Bildungspläne verankert. Damit entstehe eine „[zweite] Wirklichkeit“[56], fördere die Ausrichtung hin zu Prüfungsformaten, learning to the test, und führe demnach zu einer Banalisierung des Unterrichts.[57] Die bisher unentwickelte Anwendung der Kompetenzkategorien stelle die Gefahr da, dass der Geschichtsunterricht in eine mechanische, formale Anwendung gerate. Damit erstarre der Lernende auf Niveaustufe A, ohne die geforderte Urteilsschärfe und Flexibilität des eigentlichen erlernenden historischen Denkens zu erreichen.[58]

Dieses Raster aus Kompetenzen, Operatoren und Leitperspektiven droht dem Schulfach Geschichte seine für die SuS stärkste didaktische Kraft zu rauben: das identitätssuchende und -stiftende, lebendige und spurensuchende Erzählen und die narrative Sinnbildung.[59]

Diese Bündelung der vorrangigen Kritik zeigt deutlich, dass der baden-württembergische Bildungsplan von 2016 für das Fach Geschichte unter einem grundlegenden Ziel-Mittel-Konflikt leidet. Während er akademische Hochleistungen und komplexe Reflexionsebenen verspricht, lässt sich in der Realität im Klassenzimmer häufig Schematisierung, fragiles Oberflächenwissen und Überforderung, sowohl bei den Lernenden als auch bei den Lehrenden, erkennen. Eine positiv verändernde, zukunftsfähige Geschichtsdidaktik fordert eine Stoffreduktion in real umsetzbarem Umfang, die Konzentration auf ein garantiertes Bildungsminimum und den Mut zur didaktischen Ehrlichkeit, die im Klassenzimmer mehr Raum für das historische Erzählen, die Alteritätserfahrung und eine echte Begeisterung für die Spurensuche in der Vergangenheit lässt.

5. Ein Entwurf: Wie guter Mittelalterunterricht aussehen könnte

Die Reaktion auf eine solche Stoffüberladung und das mechanische Arbeiten der unverbundenen Regelstandards erfordert eine radikale Neuausrichtung der Didaktik im Geschichtsunterricht zum Mittelalter. Der Unterricht darf weder in ein inhaltsleeres, unreflektiertes Einüben von Methoden noch in ein langweiliges, chronologisch überladenes Abfragen von historischen Einzeldaten abfallen.

Guter Geschichtsunterricht zum Mittelalter – und allgemein – muss sich als problemorientiertes Denkfach verstehen. Die Lernenden müssen die Kompetenzen erlernen, Verknüpfungen zwischen den verschiedenen Themen, den historischen Zeiten und in Bezug auf heute zu ziehen. Denn nur wenn die Schülerinnen und Schüler grundlegende kategoriale Begriffe, bewusste Alteritätserfahrungen, epochenspezifisch stimmiges Material und quellenkritische Methodenarbeit an die Hand bekommen, ermöglichen die Lehrenden den Kindern ein reflektiertes Verstehen der Vergangenheits- und der Gegenwartsrealität. Es solle Rücksicht auf die vertrauten Werte und Normen der Kinder heute genommen und die damaligen Wertehorizonte verdeutlicht werden, da diese den SuS als Spiegel für eine Auseinandersetzung mit damals und ihrer eigenen Welt dienen können.[60]

Auf der Basis praxiserprobter Unterrichtsmodelle und geschichtsdidaktischer Forschungs-erkenntnisse werden im Folgenden fünf fundamentale, zu verankernde Bausteine als Standard für jede gute Unterrichtsstunde zum Mittelalter definiert.

Damit die Schülerinnen und Schüler als junge Historikerinnen und Historiker auf eine historische Spurensuche gehen können, muss jede Stunde von einer kontroversen, irritierenden oder übergeordneten Problemfrage strukturiert sein, der erste Baustein. Damit sind die Lernenden permanent zum Nachdenken angeregt. Der historische Sachverhalt ist kein zu präsentierender Tatsachenbericht, sondern diene als Raum für Erschließung und Beantwortung einer spezifischen Fragestellung.[61] Historisches Denken auf Niveaustufe C entsteht erst durch gezielte Verknüpfung von Problembewusstsein, Orientierungsbedürfnis und der historischen Frage.[62]

Während und nach einer guten Unterrichtsstunde verbinden die Lernenden die Erarbeitung des erlernten konkreten Sachverhaltes mit dem Verinnerlichen von übertragbaren kategorialen Begriffen, der zweite Baustein. Die Beschäftigung mit der Agrargesellschaft liefert essenzielle Wissenselemente für die Wirtschaftsdimension, die Frage danach, wer Herrschaft ausübt, ist grundlegend für die Dimension Politik und die Frage, wer den gesellschaftlichen Reichtum verteilt fordert eine Beschäftigung mit der Dimension Gesellschaft, die Rolle der Religion bietet einen Ansatzpunkt zu Fragen im Hinblick auf die Weltdeutung und deckt einen Teil der Dimension Kultur. Die Grundherrschaft könne nicht nur als isolierte Alltagserzählung vorgegeben werden. Sie diene mit dem Fehlen von Privateigentum, der Ständegesellschaft oder dem Verleihen von Grund und Boden dem Aufbau eines strukturellen Netzes in den Dimensionen Herrschaft, Gesellschaft und Wirtschaft.[63] In jeder Unterrichtsstunde ist eine „doppelte Ergebnissicherung“[64] sinnvoll: Zum einen die inhaltliche Ergebnissicherung von Begriffen und historischen Fakten und zum anderen die kompetenzorientierte Ergebnissicherung, welche sich auf einen Transfer der erlernten Begriffe in Bezug auf neue Fragen bezieht und die Urteilsbildung der Niveaustufe C fördere.[65]

Der dritte Baustein ist die methodische Quellenarbeit und damit die Förderung der Re- und Dekonstruktionskompetenz. Da historische Narrationen im Unterricht nicht ohne zu hinterfragen rezipiert werden dürfen, müssen die Lernenden systematisch an einer Quellenanalyse arbeiten. Unter der Rekonstruktionskompetenz wird verstanden, dass die SuS Vergangenheitsaspekte selbstständig aus dem Quellenmaterial erschließen können. Sie fragen danach, was sie aus dem Inhalt der Quelle für die Vergangenheit herausfinden können. Die Dekonstruktionskompetenz versteht anschließend das Hinterfragen von vorhandenen Vergangenheitsdarstellungen und deren Perspektiven, die Standortgebundenheit, Konstrukte und Lücken. Diese Perspektiven finden die SuS in historischen Bildern, digitalen Medien oder Schulbuchtexten.[66]

Die Notwendigkeit einer didaktischen Reduktion bereitet der Geschichtswissenschaftlerin und dem Geschichtswissenschaftler in der Geschichtslehrkraft häufig ein Unbehagen, da im Unterricht viele interessante Fragestellungen und Differenzierungen am Tellerrand hinunter-kippen. Es gilt zu versuchen, sinnvoll zu reduzieren und den Spaß am Lernen zu fördern. Besonders wenn die Lehrkraft begreift, dass die und der Lernende diese Unterrichtsstunde in der Regel nur ein einziges Mal erlebt, womit jede Stunde eine Chance ist, die Kinder für Geschichte zu begeistern. Der vierte Baustein beinhaltet das Eröffnen von Alteritäts-erfahrungen. Damit das Mittelalter nicht mit heutigen Norm- und Wertmaßstäben überformt werde, müsse mit jeder Unterrichtsstunde die fremdartige und spezifische Denkwelt dieser historischen Zeit erschlossen werden.[67] Die Wirklichkeit, das Selbst– und Weltverständnis von Menschen der mittelalterlichen Zeit muss verdeutlicht werden. Die theologische Welterfahrung mit einer Naturauffassung als Buch, das von Gott verfasst wurde, das Leben als Pilgerweg oder die Religion als Fundament der Herrschaft.[68] Die Lernenden erkennen diese historische Andersartigkeit im Unterschied zu ihrer heutigen Lebensweise und können sie reflektieren.

Der Baustein, der den Bildungsauftrag zu einem Großteil erfüllen soll, umfasst den Gegenwarts- und Orientierungsbezug. Die Kinder werden mit den Grundfragen der Gegenwart konfrontiert und das historische Lernen habe die Aufgabe, den Bezug zum Fremd-, Welt- und Selbstverständnis des jeweiligen Lernenden herzustellen.[69] Damit ein Verständnis für die Anknüpfungspunkte, Wurzeln und Kontraste heutiger Konflikte und Lebenswelten entstehen kann, muss in jeder Stunde aufgezeigt werden, inwiefern sie in der mittelalterlichen Welt und ihren Strukturen verankert sind.

Nachdem argumentiert wurde, was essenziell in guten Mittelaltersunterricht einzubringen ist, wird im Folgenden darauf hingewiesen, welche Punkte vermieden werden sollen.

Das erste Vermeidbare liegt in einem bloßen Auswendiglernen reiner Fakten und Herrscher, ohne einen kategorialen Bezug zu schaffen. Isolierte Jahreszahlen, unverbundene Einzeldaten, Schlachten oder einzelne Kaiser- und Königsdynastien werde von Experten strikt abgelehnt, da aus Zeitgründen das verstandene, kritisch analysierte Prinzip vom Reichskirchensystem, dem Gottesgnadentum und dem Lehnswesen vordergründig behandelt werden solle.[70]

Die grundlegenden Wissensstrukturen verfestigen sich nicht und Fakten gelangen direkt in Vergessenheit.[71]

Zum anderen müsse vermieden werden, dass Quellen und Medien falsch deklariert werden. Bildliche Rekonstruktionen oder spätere Darstellungen wie etwa Historienbilder oder Buchmalereien aus neueren Sakramentaren dürfen nicht fälschlich als zeitgenössische Quellen betrachtet werden. Den Kindern dürfe keine illusionäre Rekonstruktion vorgegeben werden, wo stattdessen eine Dekonstruktion von Darstellungsperspektiven erforderlich sei.[72]

Lehrervorträge und Unterrichtsmaterial seien öfter der Grund für die Verwendung der Passivkonstruktion (wie beispielsweise es wird berichtet) oder verschulden finale Argumentationsmuster, welche eine zwangsläufige Linearität implizieren und den Quellenbezug vernebeln können.[73]

Operatoren sind in dem Sinne hilfreich für Lehrkräfte, da sie eine Vergleichbarkeit der erbrachten Leistungen ermöglichen. Die SuS wissen theoretisch, was dieser Operator von ihnen verlangt und wie sie ihre Antwort auf die Aufgabe zu strukturieren haben. Allerdings führe dieses schematische Abarbeiten dieser Operatoren oder Kompetenzraster ohne eine fachlich-substanzielle Inhaltsfundierung zur Banalisierung und zu reinem Pseudowissen[74], da sie damit nicht ihre Kompetenzen trainieren und an das eigentliche historische Denken gelangen. Diese entwickeln sich erst durch eine intensive Auseinandersetzung mit den historisch wirklich bedeutsamen Sachverhalten, mit problemorientierten Fragen.

Guter Geschichtsunterricht rücke Längsschnitte, exemplarische Fallstudien oder Wahlpflichtvertiefungen ein, anstatt von Thema zu Thema zu hetzen und eine lückenhafte Art Raster-Chronologie zu erschaffen.[75] Dies ist in Form zusätzlicher Handouts möglich. Dadurch wird Raum für gründlicheres, vertiefendes Arbeiten geschaffen.

Für guten Mittelalterunterricht lässt sich eine Art Gegenentwurf zum aktuellen Bildungsplan von 2016 mit einem Fokus auf kategoriale Problemfelder erarbeiten.

Das erste Problemfeld (Herrschafts- und Sakralordnung) stellt die Frage, wie die Herrschaft ohne einen modernen Staat funktionierte (Konzepte, die es anzugehen gilt: Gottesgnadentum, Personenkönig, Lehnswesen).

Das zweite Problemfeld (Weltbild und Mentalität) stellt die Frage, wie sich die Menschen im Mittelalter die Welt erklären (Weiterfahrung als Buch, der Pilgerweg, der Glaube und die Wissenschaft).

Das dritte Problemfeld (Ständische Lebenswelten) stellt die Frage, wie sich der Alltag in Kloster, Burg und Dorf gestaltete (Ständegesellschaft, Grundherrschaft, Ritter, Hexen, Frömmigkeit, Pest).

Das vierte Problemfeld (Urbane Transformation) stellt die Frage, warum die Stadt neue Lebensformen hervorbrachte (Bürgerrechte, Stadtluft macht frei, Minderheiten, Markt/Zunft). Das fünfte Problemfeld („Fenster zur Welt“, Transkulturelle Begegnungen) stellt die Frage, wie der Kontakt mit dem Fremden verlief (Multiperspektivität, Islam, Seidenstraße, Kreuzzüge).

Mit diesem Reduktionsvorschlag, mit Bezug auf Fundamentales, könnte der Geschichtsunterricht an Freiraum für echte quellenkritische Urteilsbildung, echtem historischem Verstehen und auf der Spurensuche der Vergangenheit erlangen und damit die Schülerinnen und Schüler mit Begeisterung für das Fach Geschichte gewinnen.

6. Fazit

Die bildungstheoretische und fachdidaktische Analyse des baden-württembergischen Bildungsplans für Geschichte aus dem Jahr 2016 sowie die verschiedenen, parallel geltenden Kompetenzmodelle offenbaren eine Diskrepanz zwischen Anspruch und Realität: der Unterricht, welche das Kultusministerium seit Jahren ignoriert. Der Versuch des Bildungsplans, das historische Denken primär mit systematischen Operatoren, bürokratischen Regelstandards und Mischformen von Kompetenzmodellen der letzten Jahrzehnte steuern zu wollen, führte zu einer inhaltlichen Entkernung des gymnasialen Geschichtsunterrichts.

Diese ausufernde Fülle von Anforderungen lassen Kritiker wie Thomas Städtler den Bildungsplan als Bildungshochstapelei bezeichnen. Siebt- und Achtklässlern werden komplexe Beurteilungs- und Abstraktionsleistungen abverlangt, und das, ohne den nötigen Zeitrahmen oder verlässliche Wissensfundamente zu schaffen. Die Schule erzeugt kein nachhaltiges Geschichtswissen, bei den Schülerinnen und Schülern setzen sich leere Phrasen und Pseudowissen ab. Die Konsequenz aus der berechtigten Kritik darf jedoch nicht in einem Rückzug der mittelalterlichen Themen im Geschichtsunterricht führen. Der Bildungsplan Geschichte benötigt eine fachlich fundierte Neu-Positionierung der Mittelalterepoche.

In dieser Arbeit wurde deutlich, dass die Beibehaltung der Zeit des Mittelalters essenziell für den Geschichtsunterricht ist. Das Mittelalter ist ein Kernbestandteil des gymnasialen Bildungsplans und soll es bleiben, nur anders. Dies lässt sich in vier fundamentalen Säulen darstellen. Die erste Säule beinhaltet die europäischen Rechts- und Ordnungsstrukturen, denn für die europäische Zivilisation ist das Mittelalter die formative Phase. Die SuS lernen fundamentale Begriffe, mit denen sie sich die Entstehung neuzeitlicher Wirtschafts-, Sozial- und Rechtsordnungen kognitiv erschließen können. Die zweite Säule beschäftigt sich mit der entwicklungspsychologischen Passung in Klasse 7/8 und der Auseinandersetzung in diesem Alter mit Fragen, die die eigene Identität, die Legitimität von Herrschaft und gesellschaftliche Gerechtigkeit betreffen und mit dem Mittelalter ein optimales Erschließungsfeld dafür bekommen. Die dritte Säule verwendet Alteritätserfahrungen als eine Art Spiegel der Gegenwart. Die Beschäftigung mit diesem theologisch-symbolischen Menschen- und Weltbild der mittelalterlichen Lebenswelt konfrontiert die Lernenden mit einem grundlegend fremden Denken. Diese Alteritätserfahrung dient der Auseinandersetzung mit ihren eigenen Normen.

Die vierte Säule behält die Kategorie „Fenster zur Welt“ des gegenwärtigen Bildungsplans bei und hat das Ziel, den Eurozentrismus aufzubrechen. Diese außereuropäischen Themen des Mittelalters vermitteln frühe Formen von transkultureller Vernetzung und dient dem Beitrag zur Interkulturellen Kompetenz und Toleranzbildung.

Damit der Mittelalterunterricht qualitativ besser wird, müssen diese Säulen durch neue Grundsätze gefestigt werden. Es benötigt eine konsequente Stoffreduktion in Bezug auf ein überschaubares Wissensnetz aus grundlegenden Begriffen. Jede Stunde muss durch eine problemorientierte Frage strukturiert sein. Damit verknüpft die Quellenarbeit die inhaltliche Ergebnissicherung mit dem Aufbau der Re- und Dekonstruktionskompetenz. Der neu positionierte Geschichtsunterricht baut auf ein exemplarisches, langsames Arbeiten, mit mehr Raum für die narrative Begeisterung und dem Mut zur Reduktion, ohne den Lernenden akademische Theoriegebäude aufzuzwingen.

Die Epoche des Mittelalters hat einen unverzichtbaren Platz im gymnasialen Bildungsplan, der nicht als überladener Datenkatalog oder romantisiertes Mythenfeld dienen soll. Sie soll ein kategoriales Laboratorium historischen Denkens sein, an welcher Lernende die geschichtliche Bedingtheit der Gegenwart und die vielfältigen menschlichen Entwürfe auch nachhaltig begreifen lernen und sich in der historischen Zeit über Verknüpfungen orientieren können.

Lehrkräfte sollten sich mit fachdidaktischer Literatur[76] auch nach dem Studium beschäftigen, da diese Inspiration für Unterrichtsmaterial bieten, um Neues auszuprobieren. Denn man sollte sich bewusst sein, dass die Lernenden diese Geschichtsstunden in der Regel nur einmal in ihrem Leben haben und sie es sich verdienen, als kleine Historikerinnen und Historiker auf Spurensuche des Vergangenen gehen zu dürfen.

Leonie Anders studiert Geschichte auf Gymnasial-Lehramt im fünften Semester.  

[1] Im Folgenden durch „SuS“ zusammengefasst.

[2] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan des Gymnasiums. Bildungsplan 2016. Geschichte, Stuttgart 2016, S. 19f.

[3] A.a.O. S. 19.

[4] A.a.O. S. 21.

[5] Bildungsplan 2016, S. 20.

[6] Ebd.

[7] Begriffe, die im Bildungsplan aufgelistet werden, sollen im Folgenden kursiv markiert werden.

[8] Der vorliegende Bildungsplan beginnt mit den Themenvorgaben unter „3. Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen“, wobei die Klasse 7/8 insgesamt 3.2.0-3.2.7 beinhaltet. Jeder dieser Themenblöcke beträgt zwischen (1)-(6) Unterpunkte.

[9] Vgl. Bildungsplan 2016, S. 21.

[10] Bildungsplan, S. 8.

[11] Vgl. ebd.

[12] Vgl. a.a.O. S. 22.

[13] Vgl. Bildungsplan, S. 22.

[14] Vgl. a.a.O. S. 11.

[15] Vgl. a.a.O. S. 21.

[16] Vgl. a.a.O. S. 3.

[17] Vgl. a.a.O. S. 4.

[18] Vgl. a.a.O. S. 8.

[19] Vgl. Schreiber, Waltraud: Geschichtstheoretische und geschichtsdidaktische Grundlagen. In: Waltraud Schreiber, Alexander Schöner, Florian Sochatzy (Hgg.): Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik. Mit Gastbeiträgen von Marcus Ventzke, Stefanie Serwuschok und Annemarie Kraus, Stuttgart 2013, S. 22.

[20] Schöner, Alexander: Die Eichstätter Schulbuchanalysen. Zur Methode kategorialer Inhalts- und Strukturanalysen. In: Waltraud Schreiber, Alexander Schöner, Florian Sochatzy (Hgg.): Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik. Mit Gastbeiträgen von Marcus Ventzke, Stefanie Serwuschok und Annemarie Kraus, Stuttgart 2013, S. 75.

[21] Vgl. Bildungsplan, S. 3.

[22] Vgl. a.a.O. S. 11.

[23] Vgl. a.a.O. S. 12.

[24] Vgl. a.a.O. S. 6f.

[25] Vgl. Heil, Werner: Welt des Mittelalters und der Frühen Neuzeit (Geschichte im Unterricht [3]), Stuttgart 2012, S. 8-11.

[26] Vgl. Schöner, S. 74f.

[27] Vgl. Schreiber, Waltraud: Schulgeschichtsbücher als Grundlage für die Methodenentwicklung. In: Waltraud Schreiber, Alexander Schöner, Florian Sochatzy (Hgg.): Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik. Mit Gastbeiträgen von Marcus Ventzke, Stefanie Serwuschok und Annemarie Kraus, Stuttgart 2013, S. 65.

[28] Vgl. Heil, S. 14f.

[29] Vgl. Schreiber, S. 58f.

[30] Vgl. Bildungsplan 2016, S. 4f.

[31] Vgl. Heil, S. 12.

[32] Patzold, Steffen: Das Lehnswesen (Beck’sche Reihe [2745]), München ²2023, S. 6.

[33] Vgl. Patzold: Das Lehnswesen, S. 6.

[34] Vgl. a.a.O. S. 9.

[35] Vgl. Heil, S. 33f.

[36] Vgl. a.a.O. S. 24-26.

[37] Vgl. a.a.O. S. 52f.

[38] Vgl. a.a.O. S. 66.

[39] Vgl. a.a.O. S. 31f.

[40] Vgl. Heil, S. 72.

[41] Vgl. a.a.O. S. 82f.

[42] Vgl. a.a.O. S. 92-94.

[43] Vgl. Bildungsplan 2016, S. 3-9.

[44] Vgl. Schreiber, Waltraud: Förderung der Kompetenzentwicklung durch Geschichtsbücher. Grundlegende Überlegungen und Ansätze für eine kategoriale Erschließung. In: Waltraud Schreiber, Alexander Schöner, Florian Sochatzy (Hgg.): Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik. Mit Gastbeiträgen von Marcus Ventzke, Stefanie Serwuschok und Annemarie Kraus, Stuttgart 2013, S. 166f.

[45] Vgl. Wikipedia: Geschichtsdidaktische Kompetenzmodelle, URL: https://de.wikipedia.org/wiki/Geschichtsdidaktische_Kompetenzmodelle [27.09.2026].

[46] Vgl. ebd.

[47] Vgl. ebd.

[48] Vgl. Heil, S. 7f.

[49] Schreiber, S. 166.

[50] Vgl. a.a.O. S. 166f.

[51] Städtler, Thomas: Die Bildungs-Hochstapler. Warum unsere Lehrpläne um 90% gekürzt werden müssen, Heidelberg 2010, S. 144.

[52] Ebd.

[53] Vgl. a.a.O. S. 422.

[54] Bildungsplan 2016, S. 12.

[55] Ebd.

[56] Städtler, S. 459.

[57] Vgl. ebd.

[58] Vgl. Heil, S. 7f.

[59] Vgl. Schöner, S. 74f.

[60] Vgl. Schreiber, S. 43f., S. 58f.

[61] Vgl. Baumgärtner, Ulrich: Was sollen SchülerInnen wissen? Zu Inhalten und Themen im Geschichtsunterricht. In: Sandkühler, Thomas / Bühl-Gramer, Charlotte / John, Anke u.a. (Hrgg.): Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert. Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung, Göttingen 2018, S. 115.; Heil, S. 20f.

[62] Vgl. Heil, S. 11.

[63] Vgl. Baumgärtner, S. 128-130.

[64] Heil, S. 10.

[65] Vgl. a.a.O. S. 10-11.

[66] Vgl. Bildungsplan 2016, S. 3f.

[67] Vgl. Schreiber, S. 58f.

[68] Vgl. Heil, S. 20.

[69] Vgl. Baumgärtner, S. 120-122.

[70] Vgl. Baumgärtner, S. S. 117.; Heil, S. 21.; Städtler, S. 118.

[71] Vgl. Städtler, S. 422.

[72] Vgl. Schreiber, S. 65.

[73] Vgl. a.a.O. S. 59.

[74] Vgl. Baumgärtner, S. 117.; Heil, S. 10.; Städtler, S. 422.

[75] Vgl. Baumgärtner, S. 125.

[76] Empfehlenswert ist folgende Literatur: Kümper, Hiram/Pastors, Michaela: Mittelalter (Wochenschau Geschichte), Schwalbach/Ts. ³2014.; Bernhardt, Markus (Hrsg.): 10 Stunden, die funktionieren. Geplante und erprobte Geschichtsstunden (Wochenschau Geschichte), Schwalbach/Ts. 2017.; Geschichte für heute. Zeitschrift für historisch-politische Bildung, Jahrgang 17 (2024).; Geschichte für heute. Zeitschrift für historisch-politische Bildung, Jahrgang 18 (2025).; Praxis Geschichte, Jahrgang 38 (2025).; Wienrich, Niels: Buchbesprechungen. Einzelne Epochen. Monika Fenn, Peter Riedel (Hg.): Perspektiven auf das Mittelalter. In: Geschichte für heute. Zeitschrift für historisch-politische Bildung. 18 (2025), S. 113-114.